情景學(xué)習(xí)理論思想對(duì)拓展訓(xùn)練的理論體系有著一定的幫助,正如阿爾伯特.愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“我從未教過(guò)我的學(xué)生,我只是創(chuàng)造了一個(gè)讓絕們學(xué)習(xí)的環(huán)境,認(rèn)知理躲為,學(xué)習(xí)的實(shí)踐是獲得“性的表時(shí)結(jié)栲的過(guò)程,學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人灼部的―種活動(dòng)情景理論料為,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐,于他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程,學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)。
成為體系的體驗(yàn)式教育的理論和實(shí)踐大多來(lái)源與西方,僅就體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論來(lái)講,歐美教育界的研究已經(jīng)相當(dāng)深入,著作頗豐,而且培訓(xùn)界也有相當(dāng)多具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教材、教案,而且這些教材教案探討的問(wèn)題,經(jīng)比較豐富和深入。
但從理論層面上講,我國(guó)這方面的研究是比較少的, 但并非全無(wú),早在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就有過(guò)對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的認(rèn)知,荀子的“知之不若行之”,朱稟將“行”作為一種教育的原則、王夫之的“知行相資以為用” 的著名說(shuō)法等。
20世紀(jì)90年代初,布朗, 柯林斯、杜吉德等人指出:知與行是交互的一知識(shí)是情景化的,通過(guò)活動(dòng)不斷向前發(fā)展。該理論的中心觀點(diǎn)是:參與實(shí)踐促成了學(xué)習(xí)和理解。他捫進(jìn)一步指出,必須拋棄概念是獨(dú)立的實(shí)體這個(gè)想法,而應(yīng)該把他們看作工具,只有通過(guò)應(yīng)用才能被完全了解。
格里諾和穆?tīng)枏?qiáng)化了這個(gè)觀點(diǎn),指出 “情境性在所有認(rèn)知活動(dòng)中都是根本性的”。正是這個(gè)觀點(diǎn),使學(xué)習(xí)的內(nèi)涵 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了理解的獲得;這個(gè)理論是在其中學(xué)習(xí)和應(yīng)用這種理解的情境保成的。
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